Competencia comunicativa en la educación en el trabajo y profesionalización de estudiantes no hispanohablantes de Medicina

Communicative competence in education at work and professionalization of non-Spanish-speaking students of medicine

Yadira Zayas Valiente ¹, Sandra María Casas Gross^2*, Melba Alina Borges Toirac³

¹Universidad Ciencias Médicas Santiago de Cuba. Cuba. Facultad de Medicina No. 1;

yadira.zayas@infomed.sld.cu. http://orcid.org/0000-0001-6466-6387

²Universidad Ciencias Médicas Santiago de Cuba. Cuba. Facultad de Medicina No. 1; sandra.casas@infomed.sld.cu  https://orcid.org/0000-0002-8478-5727

³Universidad Ciencias Médicas Santiago de Cuba. Cuba. Facultad de Estomatología; melba.lina@infomed.sld.cu  https://orcid.org/0000-0002-9624-5787

* Correspondence: sandra.casas@infomed.sld.cu  

DOI: 10.70373/RB/2025.10.01.15

Resumen

El desarrollo de la competencia comunicativa resulta vital para la formación del médico en sentido general. Esta competencia es esencial para la profesionalización de médicos no hispanohablantes, por lo que es importante aprovechar el aprendizaje vivencial que proporciona la educación en el trabajo para el desarrollo de la competencia comunicativa de estudiantes no hispanohablantes de Medicina. Se realizó una investigación educativa en la Facultad de Medicina 1 de la Universidad de Ciencias Médicas de Santiago de Cuba en enero de 2022. Se consideró como unidad de análisis las actividades de la educación en el trabajo. Se definieron dimensiones e indicadores mediante la parametrización de la variable desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes no hispanohablantes de Medicina en la educación en el trabajo. Como instrumento de medición, se utilizó una guía de observación a las actividades de la educación en el trabajo. Toda la información obtenida se procesó con el programa Microsoft Excel para Windows.  Se empleó el porcentaje como medida de resumen. Los principales resultados de la aplicación de la guía de observación revelaron que, en la mayoría de las actividades de la educación en el trabajo observadas, se manifestaron potencialidades de la educación en el trabajo que propiciaron que los estudiantes no hispanohablantes de Medicina fueran capaces de adaptar el uso de los recursos comunicativos al contexto, aspecto que favorece el uso de diferentes recursos comunicativos para el desarrollo de la competencia comunicativa y su contribución a la profesionalización de futuros médicos no hispanohablantes.

Palabras Clave: Educación en el trabajo; competencia comunicativa; profesionalización; educación médica superior

Abstract

The development of communicative competence is vital for the training of physicians in a general sense. This competence is essential for the profesionalization of non-Spanish speaking physicians, so it is important to take advantage of the experiential learning provided by work-based education for the development of communicative competence in non-Spanish speaking medical students. An investigation was carried out at the Medical School number 1 from the University of Medical Sciences in Santiago de Cuba in January, 2022. Work-based education activities were considered as analysis units. Dimensions and indicators were defined through the analysis of the variable development of the communicative competence at work-based education of non-Spanish speaking students. As a measurement instrument a guide of observaion of work-based education activities was used. All the obtained information was processed using Microsoft Excel for Windows and the results were expressed in percentages. The main results of the application of the observation guide revealed  that in most of the work-based education activities observed, potentiatities of work-based education were manifested. These potentialities favored that non-Spanish speaking students were able to adapt the use of communicative resources to the context. This enhances the use of different communicative resources to develop communicative competence and contributes to the profesionalization of future non-speaking Spanish physicians.

Keywords: Work-based education; communicative competence; profesionalization; higher medical education

Introducción

La profesionalización en las ciencias de la salud está dirigida al conjunto de acciones asistenciales, de investigación e innovación, promoción de salud, prevención de enfermedades, educación permanente y continuada; encaminadas, en el contexto de la educación médica, a la formación y desarrollo del modo de actuación profesional hacia la producción de conocimientos, competencias y valores con el fin de reflexionar, intervenir y ejercer una influencia educativa y transformadora. ⁽¹⁾

Tales ideas encuentran sustento en los objetivos de desarrollo sostenible proyectados por la Agenda 2030 que incluyen como número cuatro aquel que plantea garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos. Entre sus metas, el objetivo establece aumentar a nivel mundial el número de becas disponibles para los países en desarrollo, a fin de que sus estudiantes puedan matricularse en programas de enseñanza superior.

En tal sentido, muchos de los beneficios de la educación médica superior se han compartido de manera solidaria con jóvenes del mundo, sobre todo del mundo subdesarrollado. De 1962 hasta la fecha se han graduado en Cuba más de 50 000 estudiantes de alrededor de 160 países. (2) La posibilidad que brinda la educación en el trabajo para vincular la teoría con la práctica en los estudios de Medicina en Cuba es una oportunidad a la que quieren acceder estudiantes de otras latitudes para garantizar la calidad en su formación como médicos, sobre todo, a partir de su perfeccionamiento de acuerdo con lo clínico-epidemiológico y la resolución en salud condicionado por la contingencia que significó el enfrentamiento a la Covid 19. ⁽³⁾

La opción de estudiar Medicina en un idioma y en una cultura diferente a la propia constituye una complejidad trascendente. ⁽⁴⁾ El español académico se ha convertido en una opción, de creciente valor, para sostener estos estudios en el caso de los extranjeros, ⁽⁵⁾ por ello la relevancia de las universidades médicas cubanas como espacio de renovación académica para extranjeros provenientes de distintas culturas.

En Cuba, el auge de los estudios de Medicina por extranjeros coincide, en 1998, con las contingencias que significaron los huracanes George y Mitch; especialmente, mediante el ofrecimiento de ayuda del gobierno cubano para apoyar las regiones afectadas. Surge así el Programa de Atención Integral de Salud. Posteriormente se crea la Escuela Latinoamericana de Medicina (ELAM), con la intención de formar como médicos a jóvenes de los países afectados por los desastres naturales aludidos.

La ELAM significó una complejidad formativa marcada por la diversidad geográfica, socioeconómica y cultural de los estudiantes que matricularon provenientes de las zonas afectadas. Esos imponderables, se complejizaron al atender las necesidades comunicativas, para no hispanohablantes, en el nuevo contexto de inmersión. Se implementó el curso premédico para preparar a los estudiantes para su incorporación a los estudios de Medicina; también, atenuar esas parquedades expresivas en el idioma del país de acogida y otras carencias en el orden académico. Si bien el español recibido en el premédico ha sido un punto de partida para iniciar el proceso de formación en la carrera de Medicina; no ha sido suficiente para enfrentar, con eficiencia y eficacia, las variadas situaciones académicas y culturales de comunicación en las que interactúa el extranjero en su desarrollo profesional.

En el libro Epistemología de las ciencias de la educación médica: sistematización cubana, los autores describen seis niveles de la profesionalización, con sus correspondientes objetivos, entre los que se describe el nivel de formación básica como aquel vinculado con la primera etapa de la educación permanente y continuada de los profesionales de la salud. ⁽⁶⁾ Es precisamente en ese nivel de formación inicial en el que comienza la profesionalización, como un proceso que ha de continuar ininterrumpidamente en toda la actividad laboral, el cual es continuo y dialéctico y desarrolla y/o perfecciona habilidades, tales como las habilidades de comunicación que requiere el médico extranjero en formación para su desempeño profesional.

Además, se advierte que la educación en el trabajo supone un aprendizaje vivencial en las distintas instituciones de salud, que integran la red de docencia médica del país. Así pues, en ese aprendizaje ha sido evidente la necesidad del desarrollo de la competencia comunicativa académica; sobre todo, en la educación en el trabajo, porque además de ser el principio rector de la educación médica, constituye contexto de inmersión de los estudiantes de Medicina no hispanohablantes. ⁽⁷⁾

Para los estudiantes no hispanohablantes, las limitaciones en el uso del español académico pueden afectar su desempeño para realizar acciones que involucren la comunicación con el paciente, la familia, la comunidad y el resto del equipo médico, de ahí la necesidad de identificar las potencialidades de la educación en el trabajo para el desarrollo de la competencia comunicativa de estudiantes no hispanohablantes de Medicina, como contribución importante a su profesionalización.

Materiales y métodos

Para la identificación de las potencialidades de la educación en el trabajo para el desarrollo de la competencia comunicativa de estudiantes no hispanohablantes de Medicina, se utilizaron métodos teóricos como el analítico-sintético y el inductivo-deductivo, la observación científica como método empírico y métodos estadísticos-matemáticos como el test de Moriyama y el coeficiente V de Aiken de contenido. En la construcción de la guía de observación, se tuvieron en cuenta criterios tales como la naturaleza de la gestión educativa del español con fines académicos para la formación del médico no hispanohablante, los recursos disponibles, así como la oportunidad de obtener datos. La guía fue aplicada para evaluar las cuatro dimensiones derivadas de la parametrización (didáctica, desarrolladora, contextual, léxico-semántica) y sus respectivos indicadores.

Con el objetivo de determinar el nivel de afectación de los indicadores y dimensiones, se estableció la equivalencia de las frecuencias obtenidas en la aplicación de la guía de observación (se observa, se observa poco, no se observa) con una escala cuantitativa que representa la valoración de alto (3), medio (2) y bajo (1). El mismo procedimiento se realizó para la asignación del puntaje, para cada alternativa de la escala. De esa forma, cada alternativa alcanzó una puntuación de tres, dos o un punto.

Se determinó el índice de afectación en cada una de las dimensiones e indicadores mediante el cálculo del promedio ponderado.

A partir del promedio obtenido, se estableció la regla de decisiones que consideró tres niveles de afectación alto (1,00-1,90), medio (1,91-2,00) y bajo (2,01-3,00) según el índice alcanzado.

La validación del contenido de las dimensiones e indicadores se realizó mediante el método de Moriyama.⁽⁸⁾ Según García, citado por Fleites et al.,⁽⁹⁾ la validación consiste en la valoración del contenido de cada indicador al utilizar como guía determinados criterios que fueron empleados para validar la pertinencia de los indicadores propuestos a partir de las dimensiones resultantes del proceso de parametrización.

Las dimensiones e indicadores diseñados tuvieron una confiabilidad interna importante (coeficiente Alfa de Cronbach=0,81), lo cual corroboró la conveniencia de su utilización en la elaboración de la guía de observación para identificar las potencialidades de la educación en el trabajo para el desarrollo de la competencia comunicativa de estudiantes no hispanohablantes de Medicina.

Finalmente, para determinar la validez del contenido de la guía diseñada, se empleó el coeficiente V. de Aiken. ⁽¹⁰⁾  Los resultados de la aplicación del mismo mostraron que la validez de contenido de la guía de observación fue excelente (0,98).

Resultados

Durante la investigación se observó un total de 60 actividades de la educación en el trabajo. De ellas, se observaron 39 pases de visita docente asistencial, 12 consultas médicas (atención ambulatoria) y 9 discusiones diagnósticas. Los resultados por indicadores y dimensiones se muestran en la tabla 1.

Tabla 1. Resultados de la aplicación de la guía de observación a las actividades de la educación en el trabajo según dimensión e indicador evaluado (n=60)

Fuente: Elaboración propia, 2024

El análisis de los resultados en cada dimensión revela lo siguiente:

Dimensión didáctica

En la mayoría de las actividades de la educación en el trabajo observadas (75,0 %) el nivel de complejidad de las tareas docentes se corresponde con las características de los estudiantes y de la propia actividad (indicador 1.1).

Del total de las actividades observadas, en el 90,0 % de ellas se verificó que las tareas docentes tienen en cuenta la integración del componente investigativo (indicador 1.2), así como las potencialidades del contenido para la formación de valores, aspectos que se manifestaron en el 100 % de las actividades observadas (indicador 1.3).

En el 90,0 % de las actividades observadas se constató la correcta aplicación del método clínico mediante la combinación de este aspecto con lo epidemiológico (indicador 1.4). Los docentes consideran el tratamiento interdisciplinar del contenido de la asignatura en el diseño de las tareas, lo que se evidenció en el 100 % de las actividades de la educación en el trabajo observadas (indicador 1.5).

También, se evidenció, como aspecto relevante, que no se consideran los elementos relacionados con la selección del tópico para favorecer la comunicación. Este elemento se corresponde con el indicador 1.5, el cual alcanzó un índice de 1,00; por lo que su nivel de afectación es alto.

En el diseño de las tareas docentes no se tiene en cuenta que estas posibiliten que los estudiantes no hispanohablantes de Medicina seleccionen adecuadamente los recursos comunicativos, según el 75,0 % de las actividades observadas, elemento relacionado con el indicador 1.6. El indicador alcanzó un índice de 1,76; por lo que su nivel de afectación es alto.

La medida en que la tarea docente permite evaluar la competencia comunicativa del estudiante no hispanohablante de Medicina no se tomó en consideración para su proyección, en ninguna de las actividades observadas. En esta ocasión, el indicador relacionado es el 1.8 y su nivel de afectación es alto (índice=1,00).

La aplicación de la guía de observación demostró que la dimensión didáctica alcanzó un índice de 2,23; por lo que, según este instrumento, el nivel de afectación es bajo.

Dimensión desarrolladora

Se comprobó que en todos los casos (100 % de las actividades observadas) los docentes trabajan con la terminología propia de la asignatura, por lo que se concluye que el entrenamiento de los estudiantes en el empleo del lenguaje de la profesión en los contextos institucionales se produce adecuadamente (indicador 2.1).

Según los resultados de la aplicación de la guía de observación, el indicador 2.2, nivel de uso de los recursos kinésicos y proxémicos, mostró un índice de afectación de 2,01 (nivel de afectación bajo); puesto que en el 46,6 % de las actividades se observó una utilización adecuada del espacio personal, los gestos y posturas para la comunicación por parte de los estudiantes. Este hecho se ve favorecido por el nivel de motivación que se advierte en los estudiantes no hispanohablantes hacia su preparación como futuros médicos, elemento constatado en el 96,6% de las actividades observadas, aspecto que se refiere al indicador 2.3, que alcanzó un índice de 2,90, por lo que no muestra afectación.

No obstante, los estudiantes no hispanohablantes de Medicina se muestran seguros y estables en la comunicación con el paciente solo en el 28,3 % de las actividades observadas (indicador 2.4, índice 1,81, nivel de afectación alto), y en esa misma medida se observó su habilidad para mostrar empatía y afecto durante la comunicación con el paciente (indicador 2.5, índice 1,86, nivel de afectación alto). Por ello, solo en el 25% de las actividades de la educación en el trabajo observadas, la comunicación oral de los estudiantes no hispanohablantes de Medicina transcurrió de manera fluida y sin errores, elemento relacionado con el indicador 2.6, que alcanzó un índice de 1,86, por lo que su nivel de afectación es alto.

Según la aplicación de este instrumento, la dimensión desarrolladora alcanzó un índice de 2,31 puntos, de ahí que su nivel de afectación era bajo.

Dimensión contextual

Los estudiantes se comunican formalmente con profesores y directivos en el contexto institucional e informalmente con otros compañeros en el contexto social (96,6 % de las actividades observadas, indicadores 3.1 y 3.2, respectivamente), al emplear adecuadamente registros formales e informales según el contexto donde ocurre la comunicación (indicador 3.3).

En el 71,6 % de las actividades de la educación en el trabajo observadas, los estudiantes no hispanohablantes de Medicina fueron capaces de adaptar el uso de los recursos comunicativos al contexto (indicador 3.4) y de seleccionar estos recursos según dichos contextos (indicador 3.5). La selección y empleo de estos recursos comunicativos se realizó de manera adecuada por parte de los estudiantes, a partir del contexto institucional y social en el 96,6 % y 71,6 %, respectivamente, de las actividades observadas (indicadores 3.6 y 3.7).

Estos elementos corroboraron en el 71,6 % de las actividades observadas que los contextos favorecen el empleo de diversos recursos comunicativos (indicador 1.8). Los indicadores fueron evaluados con índices que oscilaron entre 2.01 y 2.90 puntos por lo que no se vieron afectados. Por consiguiente, la dimensión contextual fue evaluada con un índice de 2.63. En esta dimensión no se diagnosticó afectación.

Dimensión léxico-sintáctica

Durante la observación científica se corroboró en el 83,3 % de los casos que los estudiantes tienen limitaciones al utilizar un léxico amplio para la interacción en el contexto institucional y social (indicador 4.1, índice 1,70, nivel de afectación alto).

Las necesidades comunicativas puestas de manifiesto se relacionan con la construcción de los sintagmas y estructuración de las oraciones y los párrafos (90 %) y la selección del vocabulario (83,3 %). Estos elementos se relacionan con los indicadores del 4.1 al 4.4, evaluados todos con índices inferiores a 1.90 por lo que todos están altamente afectados. Según los resultados de la observación científica, esta es la dimensión con más alto índice de afectación (1,59).

Este análisis permitió concluir que existen potencialidades para el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes no hispanohablantes de Medicina en la educación en el trabajo, tales como:

–   Alto nivel de motivación de los estudiantes no hispanohablantes de Medicina para su entrenamiento como futuro médico.

–   Adecuada distinción entre los contextos institucional y social, lo que favorece el desarrollo de la competencia comunicativa.

–   Correspondencia entre el uso de los recursos comunicativos y los contextos institucional y social donde ocurre la comunicación.

Los elementos identificados corroboran la pertinencia de aprovechar las potencialidades para el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes no hispanohablantes de Medicina en la educación en el trabajo en la transformación del estado actual de dicha competencia y la profesionalización de futuros médicos no hispanohablantes.

Discusión

La comunicación se considera como una dimensión de la competencia profesional del médico, en la que se tienen en cuenta aspectos lingüísticos, psicológicos y sociológicos. De ahí que se insista en la necesidad del perfeccionamiento de la competencia comunicativa, pues favorece la atención médica al paciente. ^(10-14)

Quispe, et al. ⁽¹⁵⁾ incursionan en la percepción del paciente de la competencia comunicativa médica. Su visión se enriquece mediante la definición del desarrollo de la competencia comunicativa para el profesional de la salud realizada por otros autores que incorporan la movilización de las capacidades sociolingüísticas y discursivas que se requieren para una interacción, en distintos contextos, para poblaciones definidas, desde la promoción de salud y la prevención de enfermedades. ⁽¹⁶⁾ 

González y Monteagudo, ⁽¹⁷⁾ al insistir en la transversalidad de la comunicación en el campo de las ciencias de la salud, por su papel en la relación médico-paciente y para el desarrollo del método clínico, reconocen que son escasas las investigaciones relacionadas con la formación de la competencia comunicativa en el ámbito de la salud y refrendan la pertinencia de ahondar en el desarrollo de la competencia comunicativa en la educación médica.

El proceso de formación en la educación superior que, en Cuba, sostiene como su segunda idea rectora, a partir de la unidad entre la educación y la instrucción, la vinculación del estudio con el trabajo. ⁽¹⁸⁾ Tales fundamentos encuentran una renovación sistemática en el precepto que, al respecto, concibió el Dr. Fidel Ilizástigui Dupuy ⁽¹⁹⁾ sobre la integración docente-asistencial, concebida como eje que articula la educación en el trabajo. El método profesional para alcanzar esa integración, se establece mediante la síntesis de lo clínico y lo epidemiológico. Se completa la tríada metódica con métodos científicos y problémicos (sic) que contribuyan al desarrollo de los modos de actuación de la profesión de las ciencias de la salud.  ⁽²⁰⁾

Salas entiende la educación en el trabajo como un proceso formativo que tiene como eje axiológico vertebrador la práctica de salud. En otro orden, se destaca que se sustenta en presupuestos didácticos en los que se sintetizan los modelos de aprendizaje de la actividad y los comunicativos. ^{(20, 21)}

Cabe aludir a que las funciones de la educación en el trabajo incluyen la atención en salud, la docente, la educativa, la investigativa y la administrativa⁽²²⁾.  Para el crecimiento formativo de los estudiantes no hispanohablantes de Medicina, sería pertinente asumir la función comunicativa como otras en la concepción de la educación en el trabajo.

Los tipos de educación en el trabajo están constituidos por la atención ambulatoria, el pase de visita, la reunión de alta médica, la guardia médica, la entrega de guardia médica, la atención médico-quirúrgica, la presentación de casos y su discusión diagnóstica⁽²³⁾. En este trabajo se sustenta el criterio de que la realización de las funciones de la educación en el trabajo y de sus tipos se logra mediante el desarrollo de la competencia comunicativa.

La educación en el trabajo coadyuva a la formación profesional, la que, según Gross, Ceregido y Portuondo ⁽²⁴⁾ constituye una alternativa estratégica para el desarrollo del país, que pretende evolucionar hacia un futuro mejor, a tenor de las condiciones económicas y sociales imperantes en la actualidad.

En el caso de los estudiantes no hispanohablantes de ciencias médicas, el análisis de la competencia comunicativa se ha realizado desde aristas relacionadas con el perfeccionamiento en el uso del español para la redacción de textos, la organización de la actividad docente a través de prácticas situacionales y preprofesionales, ⁽²⁵⁾ la transformación del modelo actuante de español como lengua extranjera, ⁽²⁶⁾ el desarrollo de la expresión oral, ⁽²⁷⁾ el tratamiento a funciones comunicativas mediante la relación interdisciplinar con otras asignaturas; ⁽²⁸⁾ entre otras. No se identificaron alusiones en el orden teórico a su desarrollo desde la educación en el trabajo.

La manera en que se comprende la educación en el trabajo en la educación médica puede entenderse como expresión de la flexibilidad curricular, prioridad para la educación superior cubana, en tanto permite la integración de diferentes niveles hasta el curricular; con el fin de desarrollar modos de actuación para la solución de los problemas sanitarios, a partir de la excelencia como indicador de calidad en la formación del médico. ^{(29, 30)}

Conclusiones

Las potencialidades identificadas revelan la necesidad de un tratamiento integrador y sistémico de todas las dimensiones de la competencia comunicativa de los estudiantes no hispanohablantes de Medicina, en la educación en el trabajo, contexto educativo cultural por excelencia, para su desarrollo.

Dicho desarrollo se realiza a través de un proceso de preparación permanente y continuada de calidad que tenga como resultados profesionales competentes.

De ahí que tiene implicaciones de compromiso, por apuntar hacia actividad y acción en el desempeño de una tarea, labor, encargo, trabajo o diligencia; al implicar a instituciones educacionales, las cuales reconocen en su objetivo la formación de un profesional altamente calificado

Contribución de los Autores:

Yadira Zayas Valiente: Conceptualización, curación de datos, análisis formal, investigación, metodología, supervisión, validación, redacción del borrador original, visualización.

Sandra María Casa Gross: Conceptualización, análisis formal, metodología y redacción del borrador original.

Todos los autores participamos en la discusión de los resultados y hemos leído, revisado y aprobado el texto final

Financiamiento: Esta investigación no recibió financiamiento externo.

Declaración de disponibilidad de datos: los datos que respaldan los resultados informados se encuentran archivados en la documentación del Consejo Científico de la Facultad de Medicina No.1 de la Universidad de Ciencias Médicas de Santiago de Cuba.

 Conflictos de Intereses: Los autores declaran que no existe conflicto de intereses.

 Agradecimientos: al Consejo Científico de la Facultad de Medicina No. 1 y la Comisión de Grado Científico de la Universidad de Ciencias Médicas de Santiago de Cuba.

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| Received: [01 diciembre 2024] | Accepted: [18 enero 2025] | Published: [15 marzo 2025]   |

Citation: Contreras-Zapata, D.  Zayas- Valiente, Y. , Casas-Gross, S. , Borges-Toirac, M. Competencia comunicativa en la educación en el trabajo y profesionalización de estudiantes no hispanohablantes de Medicina. 2025.Volumen 10, (No 1). DOI. 10.70373/RB/2025.10.01.15

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